【论文摘要】我国农民工随迁子女在城市社会存在"社会融合困境"，融合教育校本课程的开发和实施是解决这一困境的重要举措。当前，学校融合教育校本课程意识不足、开发能力有限、合作交流缺少、课程资源缺乏等因素制约着融合教育校本课程开发。加强农民工随迁子女融合教育校本课程开发，促进城乡学生的社会融合，学校应树立融合教育理念，确立课程开发的方向；提升课程素养，把握课程开发的关键;构建融合教育活动课程体系，实现从活动走向课程;推进多方深度合作，保障课程开发质量。
　　【论文关键词】农民工随迁子女；融合教育;校本课程开发
　　当前，农民工随迁子女在城市社会面临着有形或隐性的"区隔"，出现了"社会融合困境"。为突破这一困境，有研究者提出了"融合教育"主张，该主张是指基于农民工随迁子女发展需求，促进他们融人城市社会，获得身心的充分发展，同时增进城乡学生共融成长，城乡文化融合，达到"和而不同"目的的教育。⑴
　　武汉、南京等地一些城市公办学校近年来把这种主张付诸实践一开发融合教育校本课程，积极探索实施农民工随迁子女融合教育的有效模式，引发了人们对农民工随迁子女融合教育校本课程开发的广泛关注。本文试图通过调查研究，以探析接纳农民工随迁子女的城市公办中小学融合教育校本课程开发的现状与问题，以期为促进城乡学生的社会融合提供有益参考。
　　―、融合教育校本课程开发的现实迫切性
　　融合教育校本课程开发是指为了促进农民工随迁子女融人城市社会，接纳农民工随迁子女的城市公办学校根据办学宗旨和实际情况，以教师为开发主体，课程专家、家长和学生等共同参与的课程开发活动。毫无疑问，农民工随迁子女融合教育校本课程的开发，对学生来说，一方面可照顾到城乡学生的差异性和多样性，能满足他们不同的社会融合需求，有效促进城乡学生的交往融洽、相互接纳、心理相融，另一方面更重要的是有助于农民工随迁子女缓解生活变迁带来的心理压力和积极适应陌生的城市文化，有利于他们身心健康，更好地实现社会化，成为一个良好的公民；对学校来说，融合教育校本课程是融合教育的重要载体，校本课程开发是普及融合教育理念的有效推手。首先，融合教育校本课程从物质上、制度上保障了融合教育的实施，相对于零散、随意的融合教育活动来说，其效果能达到更佳的地步。其次，在开发、实施融合教育校本课程的过程中，教师更能深刻体会、把握融合教育的理念，更能了解农民工随迁子女的特点，准确地把握他们的教育需求，也有助于教师清晰地认识城市学生的特点，在学校现有的资源、农民工随迁子女、城市学生之间找到平衡点，把融合教育的精神落到实处，这一方面满足了学校发展个性化的需求，另一方面也满足了城乡学生的发展需求，同时还有效地促进了农民工随迁子女的社会融合。开发、实施融合教育校本课程的过程，实际上也是有效利用校内外课程资源满足城乡学生个性化需求的过程，它有利于学校凝练或形成办学特色；对社会来说，农民工随迁子女社会融合问题已成为中国社会转型期的一个独特的社会问题，引起了教育人士与社会各方的密切关注。在当前阶段，农民工随迁子女的社会融合问题迫切需要解决，否则将影响农民工随迁子女社会化进程，影响他们的健康成长。融合教育校本课程的开发和实施有助于城乡居民的下一代相互欣赏、相互学习、取长补短、共融成长，弥补不同社会阶层下一代之间的"裂痕"，为和谐社会的构建奠定坚实的基础。
　　二、融合教育校本课程开发调查研究
　　(一）调查基本情况
　　为保证研究的有效性，本研究对上海、杭州、温州等城市12所接纳农民工随迁子女公办学校的一至八年级600名教师就融合教育校本课程开发现状进行了随机抽样调查，其中初中、小学各取6所。此次调查特意选择了接纳农民工随迁子女的公办学校，这些学校既有农民工随迁子女，也有城市本地学生，两者比例比较接近，这些学校是较为理想的研究融合教育场所。此次调查发放问卷600份，回收有效问卷561份，有效回收率为93.5%。同时访谈了50名教师和12名校长。
　　(二）融合教育校本课程开发现状
　　1.融合教育校本课程开发的现状分析调查统计显示，12所公办学校中78.8%
　　的教师认为没有或不清楚学校是否有专门的融合教育校本课程开发计划，认为学校有计划的只有21.2%，有69.4%的教师选择"非常有必要"和"有必要"开发融合教育校本课程来促进农民工随迁子女适应城市生活，而认为没有必要的占12.4%。从"有计划"和"有必要"的比例对比可发现，在开发融合教育校本课程方面，理想与现实存在不小的差距。访谈也发现，"没有真正进行校本课程开发的实践（当然也谈不上融合教育校本课程开发）"或"没有专门的融合教育校本课程开发计划"的主要原因，32.1%的教师认为是缺乏专业指导，26.2%的教师认为是缺乏经费支持，23.5%的教师认为是缺乏课程资源，11.2%的教师认为是教师课程开发能力不足。从中可以看出接纳农民工随迁子女学校有开发校本课程的美好愿望，但由于"学校经费紧张，根本不可能拿钱来搞课程开发"，或是"学校的条件差"、"我们教师水平不够，不知道怎么搞"等原因，导致这一设想并没有变成现实。从调查中也可以看出，学校对农民工随迁子女融合教育没有给予足够的关注。
　　2.融合教育校本课程开发的需求分析校本课程的开发主要是满足学生的需
　　求，毫无疑问，要开发融合教育校本课程就必须调查农民工随迁子女的需求。虽然学校没有开发融合教育课程，但不等于就没有发现或关注过农民工随迁子女的城市融合需求。调查统计显示，51.5%的教师调查过农民工随迁子女适应城市的需求，当然，也有将近一半教师没有调查或不清楚农民工随迁子女融人城市的需求。对农民工随迁子女的需求，38%的教师最关注的是农民工随迁子女学习方面的需求，24.4%的教师关注农民工随迁子女行为习惯方面的问题，11.6%的教师关注他们的人际交往需求，8.2%的教师重视他们的心理健康问题，6.8%的教师重视他们的城市生活技能。
　　至于农民工随迁子女对流人地的方言学习需求、历史文化的了解、对班级的满意度，教师基本不去调查，是否对社区满意、身份认同问题教师根本不管。从访谈中也得知，教师主要是通过"课堂、课后观察、课余谈话等方式"来了解学生，他们比较关注的是农民工随迁子女的学习问题、卫生习惯、安全意识、人际交往、自信心方面的问题，接受访谈的教师反映农民工随迁子女"成绩好的不多，父母没空，没法指导"、"有些孩子的父母都在外地打工(不在孩子的流人地），这些孩子跟爷爷、奶奶生活（在流人地），由他们管着，有的根本管不住，学习习惯差"、"刚来的时候大部分学生卫生习惯差，乱吐痰、扔纸屑"、"有一部分学生安全意识差，过马路不看红绿灯，红灯也敢走"、"与城里的孩子比，他们中有的很腼腆，不太爱讲话，不活跃，不善交往，但他们很尊敬老师、懂事，有的也很皮，难管教，尤其是那些成绩差的"等。毫无疑问，教师比较关注的是学生"显性"的问题，这些问题与自己的教学、教育关系密切，至于学生的心理融合、文化融合比如归属感、身份认同等方面的深层次问题，并没有给予关注，教师也没有意识到学生有这方面的需求，可见教师的融合教育理念有待提升。
　　3.教师融合教育校本课程开发能力
　　由于学校没有开发融合教育校本课程，所以无法调查融合教育校本课程编制、实施与评价行为，故转向探讨影响融合教育校本课程开发的重要因素：教师的课程意识、课程开发能力，以间接推断教师的融合教育校本课程开发能力现状。
　　(1)教师的课程主体意识
　　课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。新课程倡导教师是课程的开发者和实践者的理念，这必然要求教师具备必要的课程意识和课程开发能力，不能只停留于传统的"忠实执行者"层面。目前对课程意识的界定学界观点不一，从融合教育校本课程开发的角度来看，笔者认为课程意识可从教师的"课程主体意识"、"课程资源意识"、教师对"校本课程开发的认识"三方面进行考察。（见图1、图2)
　　从图1、图2来看，有51.2%的教师赞同(包括比较赞同和非常赞同"教师是课程设计的主体"，有72.8%的教师不赞同"（包括比较不赞同和非常不赞同）课程改革是课程专家的事，我们只需要根据他们说的去做就行"这一看法。总体而言，大部分教师的课程主体意识处于觉醒阶段，发展尚不错，这有利于融合教育校本课程的开发，但也必须看到，虽然新课程推行已有十来个年头了，但仍有一部分教师的课程主体意识有待提升。
　　调查统计显示，20.5%的教师认为自己所在学校课程资源丰富，51.9%的教师认为课程资源不够丰富，18.5%的认为一点也不丰富，不清楚的占9.1%，这可能确实是学校课程资源不够丰富，也可能是教师的课程资源意识比较缺乏，"视而不见听而不闻"。59.7%的教师认为自身正在形成根据课程标准来选择课程资源的习惯，10%的教师认为已形成了该习惯；16.2%的教师不清楚是否已形成该习惯，14.1%的教师承认自己没有形成该习惯。32.6%的教师在教学中基本会利用本地资源，50.1%的偶尔会开发课程资源，而6%的基本没有开发课程资源。这说明，教师在教学中已经初步具备一些关于资源的课程意识，但是从课程实践方面来看，他们资源开发能力还相对薄弱。
　　对于校本课程开发的认识，调查统计显示，有44.7%的教师要么认为校本课程开发是上级强加给学校的一项工作，要么觉得校本课程开发离他们太遥远，是一种"花边"工作；也有55.3%的教师不认同这些观点。对校本课程开发的认识喜忧参半，这表明近半数教师对校本课程开发还缺乏鲜明、合理的认识。
　　(2)教师融合教育校本课程开发的态度和能力
　　教师只有课程意识，却不具备相应的课程开发态度和能力，课程开发也只是美好的愿望而已。只有当教师课程开发的态度积极，具备良好的课程开发能力，融合教育校本课程开发才能落到实处。调查统计显示，虽然近半教师对校本课程开发的认识存在一定偏差，但有69.7%的教师选择"支持"融合教育校本课程开发，26.7%的教师对这项工作态度一般，这说明大多数教师对融合教育校本课程开发态度积极。调查统计显示，58.4%的教师认为自身的融合教育校本课程开发能力一般，只有26.2%的教师选择"具备"融合教育校本课程开发的能力。这说明，绝大部分的教师对自身的融合教育校本课程开发能力不够自信。

　　(二）农民工随迁子女融合教育校本课程开发的制约因素
　　根据调查统计分析，目前接受农民工随迁子女的学校其融合教育校本课程开发受四方面的制约。
　　第一，学校融合教育校本课程意识不足。从表面来看，似乎学校的融合教育校本课程意识很强，因为当问及是否学校有必要开发融合教育校本课程时，69.4%的教师认为有必要。但从调查和访谈来看，绝大多数接纳农民工随迁子女的学校并没有专门的开发融合教育校本课程计划，虽然学校的一些日常教育教学工作客观上有助于农民工随迁子女融人城市社会，但这些学校并没有有目的地设置融合教育校本课程、有计划地制定融合教育方案、有组织且主动地开展融合教育活动以帮助农民工随迁子女适应城市、融人城市，这从一个侧面反映了学校思考更多的是农民工随迁子女"当下"的"适应性"需求，对农民工随迁子女"未来"的"发展性"需求考虑不够，在农民工随迁子女的教育方面缺乏未来的眼光、长远的打算。可见，学校的融合教育课程意识有待增强.

　　第二，教师的融合教育课程开发能力有待提升。毫无疑问，教师是融合教育校本课程开发的主体，也是融合教育校本课程开发的有效保障。但访谈、调查发现，近半教师的课程意识不够成熟，对校本课程的意义认识不够全面系统。同时对融合教育校本课程开发有畏难情绪，也缺乏相应的开发经验，信心不足。课程意义认识不足导致教师对课程开发缺乏积极主动性，课程意识不够成熟导致他们课程思维欠缺，难以有效识别课程资源，难以从课程视角把握学校日常中的一些教育活动，课程开发经验缺乏导致他们缺乏依靠，存在畏难情绪，自信不够，使融合教育校本课程开发缺乏中坚力量的有效支撑。
　　第三，融合教育校本课程开发缺乏相关的课程资源。融合教育校本课程开发需要花费大量的人力、物力和财力，如进行农民工随迁子女的融合教育需求调查、农民工随迁子女融合教育校本教材开发、融合教育课程活动的开展等。这对公办中小学的基础设施，财政资金和人力资源都提出了较高的要求，而目前接收农民工随迁子女的公办中小学却无法满足，再加上教师的课程资源挖掘能力有限，出现一些课程资源的闲置浪费现象，或难以创生出更多的教育资源，导致融合教育校本课程开发难以进行。
　　第四，融合教育校本课程开发各方缺少合作与交流。校本课程开发虽说以学校为本，但并不是一个自我封闭的实践过程。融合教育校本课程开发应在校内良好沟通的基础上，寻求校外力量的大力支持，如课程专家的协助、教育行政部门的指导等。访谈中，校长和教师反映，校本课程开发常为请不到课程专家而发愁，同时也缺乏教育行政部门的支持，这给他们开发融合教育校本课程带来了较大的限制。[2]
　　三、融合教育校本课程开发对策
　　(一）树立融合教育理念，确立课程开发的方向
　　"融合"是融合教育校本课程的灵魂，也是融合教育校本课程意识的重要组成部分，学校开发融合教育校本课程必须树立融合教育理念，明白融合教育的内涵，把握融合教育的精髓，这样在开发融合教育校本课程时才不会偏离轨道，同时教师能意识到融合教育校本课程的意义，增强其开发融合教育校本课程的积极性。融合教育的核心思想是"促进融合"、增加包容性，让城乡学生学会共处，彼此接纳，其重心是注重文化的融合，文化融合是融合教育的重心和落脚点，包括观念文化、行为文化、环境文化等方面的融合[3]。其途径是人际互动，城乡学生在双向互动中优势互补，共同成长，城乡家长友好交往，彼此接纳、认同。为此，学校要树立融合教育理念要做到以下几点。
　　第一，强化平等意识，即尊重农民工随迁子女教育权利，不问其出身，无论其发展如何，哪怕不能"令人满意"，都真诚接纳他们，公平对待城市学生、农民工随迁子女，真正做到"一视同仁"，尤其是要平等地对待农民工随迁子女身上负载的非城市文化价值观念。第二，坚持发展意识。学校不应仅仅关注城乡学生的学习成绩，更应关注城乡学生的发展需求，从农民工随迁子女当下的社会融合困境出发，调查分析他们的发展需要，以城乡学生共同需求，兼顾农民工随迁子女的个性需求为准则，基于知识社会的视角来规划、选择融合教育校本课程内容，为他们未来发展奠定基础，让他们有信心赢得未来。第三，确立融合意识。学校应致力于城乡学生之间、农民工随迁子女与流人地之间隔阂、偏见、陈见、歧视的消除，让城乡学生之间心理相溶，人际和谐，增强农民工随迁子女的城市归属感，使他们获得积极、愉悦的体验，生活在宽容、友好的氛围中。为此，学校应知晓自身的使命，重新审视、拓展自身教育目标，跳出学校教育来设计融合教育课程目标，让融合教育目标贯穿于农民工随迁子女的学校生活中，让城乡学生在活动中各自展现自己的特长，"让城乡学生了解彼此的文化背景，学会尊重他人的文化习俗"[4]。
　　(二)提升课程素养，把握课程开发的关键
　　"教师即课程"[5]。在融合教育校本课程的开发过程中，教师课程素养的高低决定着融合教育校本课程开发的成败。虽然新课程改革推行已有13个年头，但从以上调查、访谈及现实观察中依然可以发现，绝大部分教师的课程素养不容乐观，其主要表现为课程意识薄弱、课程开发能力不足等方面，这也是严重阻碍融合教育校本课程开发的主要因素。具备课程意识，才可避免教师身处课程资源的"包围"却"骑马找马"的尴尬，具备课程开发能力，教师才能把课程资源"任意裁剪"、"变废为宝"甚至"化腐朽为神奇"，避免"望源兴叹"的困境，为此，首先学校应加强教师课程素养方面的培训，同时让教师在教学、融合教育校本课程开发实践中提升课程素养。培训时，学校应从教师课程意识薄弱的实际出发，遵循"实践一理论一实践"思路，引导教师从教学思维走向课程思维，提升他们的课程素养。在培训教师时，学校应从教师的"舒适地带"一一教学领域开始，同时从课程视角来引领教师走向"未知的旅程"，即学校以教材分析、课堂教学等教师熟悉的教研活动为依托，聘请既通晓课程与教学理论，又熟知一线教学实践的专家，指导教师要学会从课程标准维度来分析教材、确定教学目标、开展教学活动、达成课程目标，引领教师从各个侧面、各种角度全面审视课程目标与培养目标、教学目标的关系，思考课程编者的意图，寻求教材单元内容之间内在的逻辑联系，追问教学内容与教师、学生之间的意义，明晰教到什么程度，最终达到这样的效果:教师在确定教学目标时，能跳出教学圈子，从课程的角度俯瞰教学目标，在选择、处理教学内容时不拘泥教材、教参，从自身、学生、当地课程资源三方面重构课程内容，从整个课程目标来判断教学效果的达成度，最终完美实现课程的意图和意义。
　　在课堂教学实践之后，其重点在于引导教师反思、改变自身在教学过程中的教学思维习惯，即从习惯思考"怎么教"转向思考"为什么教"、"教什么"、"怎么教"、"教到什么程度"[6]，并用制度加以强化，让教师在自己的"反思日记"中必须整体思考这四个问题，习惯成自然，这样教师在日常课堂教学实践活动中才会逐步领悟到"课程理论"的魅力，形成课程视角，具备课程意识。
　　由于教师的教育教学工作负担较重，课程开发能力的培养不一定非要"另起炉灶"，完全可以与教师的日常教育教学工作结合起来，并渗透其中，比如教师日常教学工作中的教材处理、"教材的二次开发"、教学资源的有效利用等既是形成教师课程意识、资源意识的途径，也是提升教师课程开发能力的有效途径。学校日常开展的各种教育活动，只要渗透得当，既是融合教育的实施，也是提升教师课程开发能力的绝妙举措。把课程素养的提升渗透于日常的教育教学工作中，可达到"一石二鸟"的功能，既完成了教育教学工作，又提升了教师的课程素养。
　　(三）构建融合教育活动课程体系，实现从活动走向课程
　　有了融合教育理念、课程意识、课程资源意识，且具备课程开发能力，融合教育校本课程的开发才具有了可能性。由于接纳农民工随迁子女的学校其条件性课程资源有限，让这些学校花费大量的人力、物力、财力去开发新的融合教育校本课程并不现实，所以合理、经济地开发和利用各种资源，就地取材，使其转化成可利用的课程要素，是这些学校开发融合教育校本课程的有效路径。
　　对接纳农民工随迁子女的公办学校来说，可以通过构建融合教育活动课程体系，在平日常见的教育活动中注人融合教育元素，让融合教育的理念渗透其中，从活动走向课程，把日常的活动课程化，让课程化的活动成为融合教育校本课程体系中的有机组成部分。为此，学校首先把融合教育理念确立为融合教育校本课程开发的指导思想，成为融合教育校本课程开发活动中的一根主线。其次，学校应根据"多元文化教育的理论、基于农民工随迁子女的发展需求以及社会需要确定融合教育课程目标"[7]，为有效选择、开发融合教育课程资源找到"筛子"，确立融合教育校本课程开发的方向。再次，学校应对常规的晨会、艺术节、体育节、安全教育、革命传统教育、感恩教育、法制教育、读书活动、社区服务等活动按照融合教育课程目标进行规划，按照"行为适应、心理融合、文化融合、身份融合"[8]的框架对日常教育活动进行整理、归类，对其活动内容进行增加、减少、渗透、合并、拓展、加深，或微型化或系列化，把学校那些零散、随意、临时性应景的活动建构成为一个完整、系统、丰富多彩的融合教育活动课程体系，改变当前有活动没课程的现状。活动课程化不但赋予常规的教育活动以新的使命，而且也使得活动的开展能取得更佳效率、效益，焕发出新的光彩。这种做法同时也让融合教育校本课程开发不会加重教师的工作负担，又能确保融合教育目标的达成，使城乡学生和谐共处，对他们的共同成长产生深远影响。
　　(四）推进多方深度合作，保障课程开发质量
　　融合教育校本课程开发是一项系统工程，需要教师与课程专家等多方的合作。然而，现实情况是，融合教育校本课程开发中各方合作不足、缺乏交流，从而严重阻碍了课程开发的进程与质量。对此，首先，拓展合作各方交流的宽度。通过拓展合作各方合作交流的方式和方法，增加交流的频次，如有必要，高校等合作者可全程参与融合教育校本课程的开发，当然参与的方式可自由选择，比如可以通过QQ、电子邮件、微信等方式随时进行交流，以及时解决开发中存在的问题。其次，合作要走向深度。一定数量的合作交流是合作成功必要的基础，也是融合教育校本课程开发顺利进行的必要保障之一，但在合作开发中，不应该仅仅停留在浅层的合作。深度合作是指合作方在解决接纳农民工随迁子女学校融合教育校本课程开发真实难题的过程中，对双方的理念、行为、文化产生深刻的影响，实现"智慧互补"、"文化融合"，形成"一种互依、互尊、互动、共生、共创、共荣的文化氛围"，在这种氛围中"共同成长"[9]。为此，在合作过程中，接纳农民工随迁子女的学校要敢于暴露在融合教育校本课程设计、开发、实施等方面的问题，合作双方要针对这些真实的实践问题进行诊断，寻找深层原因，共同提出具体方案、对策，不断改进接纳农民工随迁子女的中小学实施方案。最后，把合作纳人考核的尺度，把服务地方作为一项评价指标，"将合作成果也纳人到评价考核体系中去"[10]。通过评价机制增强合作意愿、提高合作的积极性;此外，接纳农民工随迁子女的学校的融合教育课程开发还需要获得教育政府部门的资金支持、合作。
　　总之，各方平等合作、互惠互利、深度参与，共同开发农民工随迁子女融合教育校本课程，增强融合教育校本课程开发的丰富性和适切性，提高其质量和成效，使接纳农民工随迁子女的学校具有自身的"精、气、神"，教师能够"破茧为蝶"，有自身的智慧与灵魂，高校等合作方也焕发出生命的活力，和谐发展;更为重要的是，开发融合教育校本课程能满足城乡学生发展的需求，真正促进农民工随迁子女融人城市社会。